• Descărcați citația
  • https://doi.org/10.1080/09571736.2017.1382052
  • CrossMark

Articole

  • Articol complet
  • Cifre și date
  • Referințe
  • Citații
  • Valori
  • Licențierea
  • Reimprimări și permisiuni
  • PDF

ABSTRACT

Acest articol oferă o introducere, bazată pe cele mai recente cercetări disponibile, la istoria învățării și predării limbilor străine (HoLLT) în Marea Britanie. După o privire de ansamblu asupra stării de cercetare, consider ce limbi au fost învățate, de ce și cum s-a schimbat acest lucru; rolul profesorilor și testele în determinarea a ceea ce a fost predat; schimbări în modul în care au fost predate limbile (și de ce); și apariția infrastructurii moderne a politicii și practicii de predare a limbilor străine. Închei cu un studiu de caz al contribuției lui Walter Rippmann, o figură cheie, în perioada 1895 până la cca. 1920, un moment al profesionalizării predării limbilor străine și al eforturilor spre inovare și schimbare, care a stabilit agenda pentru multe dintre evoluțiile majore ale secolului al XX-lea, inclusiv un apel pentru predarea științifică a limbilor și un accent mai mare pe limba vorbită.

complet

Starea cercetării

Cercetările privind istoria predării și învățării limbilor străine încep cu lucrarea lui Foster Watson despre istoria „subiectelor moderne” de la începutul secolului al XX-lea (Watson 1909). De atunci, cercetătorii istorici relativ puțini au fost întreprinși de experții în pedagogia limbilor străine din Marea Britanie, care sunt relativ puțini la număr, o consecință atât a poziției relativ slabe a limbilor moderne în programa școlară de bază, cât și a structurii istorice a formării profesorilor. (ca un certificat postuniversitar de un an, incluzând o practică didactică considerabilă). Două excepții valoroase sunt prezentările istorice ale Stern (1983) și Hawkins (1987). Reflecții asupra istoriei predării limbilor străine din anii 1960 pot fi găsite în Hawkins (1996), în timp ce unele dintre intrările din enciclopedia lui Byram și Hu (2012) oferă, de asemenea, o perspectivă istorică utilă. Capitolele despre Marea Britanie sau Insulele Britanice au apărut și în sondaje privind învățarea limbilor străine în Europa, de ex. Caravolas (1994, 2000) și Glück (2002, 2013).

Cine a învățat ce limbi în Marea Britanie și de ce?

Prima gramatică a rusei (în orice limbă) a fost publicată la Oxford în 1693 (Ludolf 1696). Ca limbă a superputerii comuniste, Uniunea Sovietică, rusa - deși niciodată mai mult decât o limbă „de nișă” în școli - a beneficiat de o rafală de interes în a doua jumătate a secolului al XX-lea. Un program intensiv de predare a limbii ruse s-a desfășurat pentru recruții selectați din serviciile naționale pe parcursul majorității anilor 1950, echipând un număr fără precedent de oameni cu cunoștințe bune de limbă și cultură rusă și au existat proiecte ambițioase de predare și cercetare a limbii ruse în anii 1960 și începutul anilor 1970 alături de proiecte similare pentru alte limbi străine). A existat o altă explozie de interes pentru limba rusă după prăbușirea Uniunii Sovietice și deschiderea Rusiei spre vest.

Cine decide ce învață elevii? Profesori și teste

3 Instituționalizarea predării limbilor străine în școli este un fenomen recent. În cea mai mare parte a istoriei, limbile străine au fost predate în principal de maeștrii de limbă maternă, care ori își înființează propriile școli de limbi străine sau mergeau din casă în casă ca profesori privați. Claude Hollyband, autor al multor manuale franceze din secolul al XVI-lea, un refugiat huguenot care a ajuns la Londra în anii 1560, conducea o astfel de școală la Londra; mai multe au înflorit în jurul St. Paul's Churchyard (lângă Catedrala St. Paul), centrul comerțului cu cărți din Londra (Kibbee 1991: 131, 191; Howatt 1984: 20). Alți profesori au fost bilingvi prin creștere, cum ar fi John Florio, care a scris manuale italiene, și Hillenius, care s-a lăudat în manualul său olandez de „a fi cunoscut chiar de la Cradle ambele aceste limbi de engleză și olandeză” (Gallagher 2014: 45 ). Profesorii erau aproape întotdeauna bărbați până în secolul al XIX-lea; o excepție a fost excentrica germană din secolul al XVIII-lea Theodora Grahn (1744-1802, alias domnul de Verdion), care a câștigat existența în Londra din aproximativ 1770 ca profesor de limbi străine, traducător și negustor de cărți antichiste, dar apărând întotdeauna în public ca om (Jefcoate 2015: 92).

La începutul secolului al XIX-lea, și femeile își câștigau existența predând franceza și germana în Marea Britanie, de obicei ca guvernante. Statutul lor era foarte scăzut (a se vedea Tomalin 2011 pentru descrierea guvernantelor franceze în literatură la începutul secolului al XIX-lea) și mulți erau săraci; într-adevăr, a fost înființată la Londra o casă pentru guvernante germane care au căzut în vremuri grele (Weber 2013: 235, nr. 15). Cu toate acestea, cu rare excepții precum Johanna Clara Louise Lehzen (1784-1870), guvernantă pentru viitoarea regină Victoria, se știe foarte puțin despre ele.

În a doua jumătate a secolului al XX-lea, însă, noțiunile de „valabilitate” ale evaluării s-au schimbat. Examinările nu mai erau destinate exclusiv diferențierii celor foarte capabili de cei mai puțin capabili, ci - de vreme ce s-a recunoscut că cerințele examinării dictează ceea ce se întâmpla în clasă - ar trebui să reflecte mai degrabă tipul de lucruri cu care se poate aștepta ca cursanții să aibă de-a face limba în lumea reală. Aceasta a fost înțeleasă ca însemnând testarea abilității de a purta o conversație, înțelegerea limbii (vorbită și scrisă) și abilitatea de a scrie pentru a cere informații sau pentru a-și exprima o opinie, de exemplu. Dezvoltările în ceea ce privește testarea mai largă au adus, de asemenea, o schimbare a mentalității. În timp ce traducerea fusese apreciată ca un excelent test complet, acum sarcinile de examinare erau concepute evita confundând evaluarea abilităților individuale, astfel încât să putem fi siguri că rezultatul testului a măsurat ceea ce se intenționează să măsoare. În mod specific, toate cele „patru abilități” - abilitățile „receptive” de citire și înțelegere ascultătoare și abilitățile „productive” de vorbire și scriere - ar trebui măsurate separat.

Un test de înțelegere a citirii a fost introdus pentru prima dată în anii 1940 ca alternativă sau înlocuire a traducerii în limba engleză. Între anii 1950 și 1970, candidaților li s-ar putea cere să răspundă la întrebări în limba țintă sau (mai puțin frecvent) să scrie un document în engleză. Cu toate acestea, ambele formate au necesitat abilități dincolo de simpla înțelegere (scrierea în limba țintă, capacitatea de a recunoaște și a rezuma informațiile cheie) și au fost ulterior înlocuite cu teste cu alegere multiplă, fie în engleză, în limba țintă sau într-un amestec al ambelor. Înțelegerea ascultării a luat mai întâi forma testelor de dictare la începutul secolului al XX-lea. Chiar și în anii 1960, examinatorii încă își simțeau calea în ceea ce privește modul de evaluare a înțelegerii auditive, iar testele tindeau să o confunde cu alte abilități, de exemplu, solicitând candidaților să repete în scris o poveste care le fusese citită.

Până la mijlocul anilor 1960, examinările făcute la vârsta de 16 ani au necesitat, în general, o scurtă piesă de scriere narativă ghidată care urmează fie o poveste ilustrată, fie o schiță în limba țintă. Între timp, la examenele de nivel A (nivel avansat) susținute la vârsta de 18 ani, candidaților li s-a cerut să scrie mai multe (250-350 de cuvinte până în 1970), examen de nivel A și cu o tendință crescândă de a solicita candidaților să prezinte o opinie sau să argumenteze un caz, de ex „Protestele studențești au ca scop doar anarhia” - ce părere aveți despre această afirmație? ”(UCLES German 1970). Generațiile anterioare de examene ar putea necesita fie un eseu, o scrisoare sau o piesă narativă, în variație mai mult sau mai puțin liberă, dar de la sfârșitul secolului al XX-lea, criteriile de evaluare diferențiază cu atenție tipurile de text (concurând o formă, o scrisoare, o piesă narativă, prezentarea un subiect controversat) și să le potrivească cu diferite niveluri de realizare. În cadrul Curriculumului Național (la fel ca în Cadrul european comun de referință pentru limbi (CEFR)), se așteaptă ca elevii să progreseze de la tipuri de text extrem de constrânse, cum ar fi o carte poștală sau un formular de completat (cf. CEFR nivel A1), la notele scurte (A2), la scrierea descriptivă și narativă (B1), la formularea unui caz în scris (B2).

Pentru o scurtă perioadă din 2010, evaluarea GCSE a limbilor (și a tuturor subiectelor) a permis cursuri și evaluări controlate alături de examene - sub „evaluare controlată”, studenții au putut lucra în timpul orelor de curs și la temele de acasă prin pași ghidați către o lucrare finală, produs în condiții controlate. Cu toate acestea, începând cu 2018, GCSE-urile revin la evaluarea exclusiv examinării.

Modificări în metodele și practicile de predare a limbilor străine

Infrastructura modernă a politicii și practicii de predare a limbilor străine

Studiu de caz: inovație la începutul secolului al XX-lea - Mișcarea de reformă și nu numai

Declarație de divulgare

Autorul nu a raportat niciun potențial conflict de interese.